El derecho a la educación como derecho cultural en lo relativo a la lengua. Un abordaje de la polémica de 2023 sobre el libro de texto Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia de primer grado de primaria
The right to education as a cultural right in relation to language. An approach to the 2023 controversy over the textbook Our Knowledge: A Book for First-Grade Primary Students, Teachers, and Families
Manuel de J. Jiménez Moreno[1]
Patricio Rodríguez Morales[2]
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
[Resumen]
El presente artículo examina el derecho a la educación desde su dimensión cultural, con énfasis en la lengua como vehículo fundamental de transmisión y apropiación de saberes. Para ello, se establece primero la relación conceptual entre derecho a la cultura y derecho a la educación, entendiendo a este último no solo como un medio de instrucción formal, sino como un espacio de construcción identitaria y de acceso a recursos culturales. En este marco, se analiza la polémica de un libro de texto gratuito correspondiente al ciclo escolar 2023-2024. La discusión, atravesada por posturas jurídicas, lingüísticas y políticas, permite observar la tensión entre políticas estatales y las demandas de pluralidad cultural y lingüística de la sociedad mexicana.
Palabras clave
derecho a la educación; derecho a la cultura; análisis del discurso; cultura de los derechos humanos; libros de texto de la SEP.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
[Abstract]
This article examines the right to education from its cultural perspective, with an emphasis on language as a fundamental vehicle for the transmission and appropriation of knowledge. To this end, it first establishes the conceptual relationship between the right to culture and the right to education, understanding the latter not only as a means of formal instruction but also as a space for identity construction and access to cultural resources. Within this framework, it analyzes the controversy surrounding a free textbook for the 2023-2024 school year. The discussion, interwoven with legal, linguistic, and political positions, reveals the tension between state policies and the demands of Mexican society for cultural and linguistic plurality.
Keywords
right to education; right to culture; discourse analysis; human rights culture; SEP textbooks.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sumario
I. Introducción
II. Derecho a la cultura y derecho a la educación
III. El derecho a la educación como derecho cultural
IV. A manera de conclusión
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
I. Introducción
En este artículo, analizaremos el rol del derecho a la cultura en relación con el derecho a la educación. Ambas prerrogativas guardan estrechos vínculos en cuanto al desarrollo del individuo en sociedad. Específicamente, el derecho a la educación permite que las personas puedan adquirir el acceso a bienes culturales y a un proceso de identificación propia en sociedad. Los esfuerzos por entender las dimensiones de la educación han llevado a la creación de planes de estudio y materiales que fomenten un aprendizaje cultural suficiente en las escuelas mexicanas.
Uno de estos esfuerzos se vio materializado en el libro Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia de primer grado de primaria en 2023. La Secretaría de Educación Pública mexicana incluyó en este texto una sección sobre las variaciones lingüísticas existentes en el país que, bajo estándares formalistas, son incorrectas. Desde la oposición y los medios hubo reacciones que cuestionaban la calidad de los materiales, acusando a las autoridades de poner en riesgo el derecho a la educación de todos los alumnos de primer grado de primaria en el país. De allí salió un acelerado debate sobre si enseñar y cómo habría que enseñarles estas expresiones «incorrectas» a niños y niñas. Sin embargo, hubo mucho que se quedó fuera del debate, específicamente los aspectos pertinentes sobre el derecho a la educación y a la cultura.
II. Derecho a la cultura y derecho a la educación
En esta sección, analizaremos la interrelación entre el derecho humano a la educación y el derecho humano a la cultura. Debemos entender que ambos derechos guardan vínculos cercanos y, como es común en el marco de los derechos fundamentales, las falencias en el debido goce y ejercicio de uno afectan directamente al goce y ejercicio del otro. Por lo tanto, debemos analizar brevemente cada derecho por separado y luego estudiar los contextos en los que se relacionan y pueden llegar hasta a colisionar.
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), en su artículo 13, define y reconoce el derecho a la educación de la siguiente manera:
La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.
Esta definición señala las obligaciones específicas de los países firmantes. Estos no solo deben proveer las condiciones institucionales y sociales para que las personas puedan recibir educación, sino que el contenido de los planes de estudio debe tener una orientación específica hacia la promoción de los derechos humanos y la tolerancia.
Por su parte, el artículo 3 de la Constitución mexicana establece lo siguiente con respecto al derecho a la educación: «Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica». Asimismo, el párrafo 12 del artículo mencionado señala los principios que deben regir sobre los planes de estudio elaborados por el Estado: tendrá perspectiva de género, será democrático, nacional, equitativo, inclusivo, integral, intercultural y de excelencia. Para efectos de este artículo, debemos resaltar el principio de interculturalidad en la educación que se define como «[la obligación] de promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social». Por lo tanto, podemos afirmar que en la legislación mexicana e interamericana existen elementos de sobra que determinan qué y qué no debe enseñarse como parte de los planes de estudio.
Por otro lado, el derecho a la cultura está definido y reconocido en el artículo 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) de la siguiente forma:
a) Participar en la vida cultural;
b) Gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones;
c) Beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.
Asimismo, se agrega que, «entre las medidas que los Estados Partes en el presente Pacto deberán adoptar para asegurar el pleno ejercicio de este derecho, figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la difusión de la ciencia y de la cultura». Al igual que el de la educación, el derecho humano a la cultura obliga a los Estados firmantes a tener un rol activo en la planificación y promoción de eventos culturales incluyentes para toda la población. Solo así podemos afirmar que el derecho a la cultura está debidamente garantizado bajo los criterios del Pacto.
En relación con ello, el artículo 4 de la Constitución mexicana establece en su párrafo 14 lo siguiente:
Toda persona tiene derecho al acceso a la cultura y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como el ejercicio de sus derechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y desarrollo de la cultura, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad creativa. La ley establecerá los mecanismos para el acceso y participación a cualquier manifestación cultural.
Entre otras cosas, el Estado tiene la obligación de promover el derecho de acceso a la cultura, esto es, ofrecer a las personas bienes y servicios culturales y, por otra parte, garantizar que los sujetos culturales participen y ejerzan sus respectivos derechos atendiendo a su libertad creativa y otros parámetros. Además, el texto reconoce que un país multicultural como México debe considerar la diversidad en cuanto a productos culturales existentes dentro de su territorio[3].
En este mismo orden de ideas, hay que tener en cuenta lo expresado por la Relatoría Especial sobre el derecho a la educación (2021):
Las vulneraciones de los derechos lingüísticos o de los derechos a la memoria, o una visión sesgada que invisibiliza a ciertas comunidades y sus contribuciones, son graves y tienen efectos nefastos a través de las generaciones, especialmente cuando se enseñan diferentes narrativas a diferentes comunidades. (p. 4)
Esto quiere decir que el Estado mexicano debe promover todas las expresiones y bienes culturales por igual, sin preferir unas sobre otras en cuanto a los recursos monetarios y de organización que se invierten en ellas. Una vez definido brevemente el contenido de ambos derechos, ahora podemos ver cómo se relacionan e influyen uno sobre otro.
III. El derecho a la educación como derecho cultural
La Relatoría Especial sobre el derecho a la educación (2021) considera a los espacios de enseñanza como lugares idóneos para permitir el desarrollo del derecho a la cultura de las personas, tal como lo expresa en las siguiente líneas:
Entender el derecho a la educación como derecho cultural significa que toda persona tiene derecho a: acceder a todos los recursos culturales necesarios para desarrollar libremente su propio proceso de definición de la identidad; experimentar relaciones mutuamente gratificantes a lo largo de toda la vida; afrontar los desafíos cruciales a que se enfrenta el mundo; y participar en prácticas que le permitan hacer suyos los recursos culturales y contribuir a ellos. (p. 8)
Esto supone que la educación no se limita a la transmisión estricta de conocimientos, sino que se constituye como un espacio de conocimiento cultural y personal. En este sentido, la educación es un vehículo para acceder, de manera general, a contenidos culturales que son esenciales y cotidianos en la vida de las personas.
Así, la Relatoría agrega que «ser instruido y estar instruido supone tener acceso al ámbito cultural y participar en él, pero también interactuar con las personas, las comunidades y las instituciones, y disfrutar de modos de transmisión adecuados» (2021, p. 5). Los medios más básicos de acceso a dicho ámbito son, por ejemplo, la enseñanza de la lectoescritura. Resulta evidente que una persona en situación de analfabetismo tendrá serias dificultades para acceder a bienes culturales como libros o periódicos.
Esta problemática remite necesariamente a los modelos del siglo XX, periodo en el que se desarrollaron grandes campañas de alfabetización en el país con el fin de llevar un tipo de cultura a regiones alejadas de la geografía nacional. A modo de ejemplo, se tiene una de las campañas iniciales en el siglo XX mexicano, que fue llevada a cabo por José Vasconcelos:
El primer intento de construir el proyecto alternativo del que hablaba aquel discurso fue una gran campaña de alfabetización. Como Vasconcelos no estaba facultado por la ley para construir dicha campaña, se saltó la ley. Como no tenía presupuesto para organizarla, decidió hacer una convocatoria masiva de voluntarios. De esa manera desafió al Estado e intentó que su llamamiento por la construcción de un sentido alternativo del arte y la cultura adquiriera el carácter de un movimiento de masas. En ese camino, intentó que la campaña de alfabetización le diera a la Universidad una vocación de verdad nacional. Los voluntarios de la campaña formaron el prototipo de los maestros que después se organizarían en torno a la nueva Secretaría. La campaña serviría como primera propedéutica en el intento de hacer que los jóvenes artistas de la capital viajaran y se comprometieran en labores con las que descubrirían el rosto oculto del país. (Mondragón Velázquez, 2023, p. 97).
Al día de hoy, además de lo anterior, las brechas se observan en la necesidad de garantizar una buena conexión a internet y el manejo de nuevas tecnologías como la inteligencia artificial (IA). Sin embargo, las complejidades sociales y culturales del Estado contemporáneo nos obligan a tener una visión más expansiva de lo que significa tener un acceso pleno a la cultura.
Para ello, debemos resaltar el rol de la educación en la garantía efectiva del derecho cultural a la identidad. Al respecto, Fernández (2004) señala lo siguiente:
Es porque de la educación depende la identidad —el existir propiamente humano— que tiene que preverse una prestación estatal, una dotación, y esta prestación tiene que respetar las libertades de los actores para permitir la identificación libre. Como derecho cultural la educación aparece, ante todo, como el instrumento de la auto-donación de sentido, como el lugar del ‘aprender a ser’. (p. 268)
En efecto, esta perspectiva nos obliga a considerar a la educación en el contexto de los derechos culturales no solo como un medio para acceder a bienes culturales específicos, sino como un proceso fundamental en la construcción de la identidad individual y colectiva.
Resulta difícil, entonces, mantener una postura puramente formalista de la educación, en la cual el único fenómeno que ocurre en las aulas sea una transmisión de conocimiento únicamente enfocado en la preparación profesional de los alumnos. Esta noción reduccionista de la enseñanza oficial fue criticada desde la segunda mitad del siglo XX. En el contexto latinoamericano, por ejemplo, se puede considerar la idea de «educación bancaria», sobre la cual Freire (2005) comenta lo siguiente:
En esta visión ‘bancaria’ de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. (pp. 80-81)
Por consiguiente, un programa educativo que asuma estos procesos de aprendizaje complejos y profundos debe mantener estándares estrictos en cuanto a los contenidos y las posturas que se presentan en el aula. Por ejemplo, la preferencia de una ideología política o creencia religiosa por sobre otra puede causar inseguridades profundas en los alumnos que se encuentran fuera de la norma. Aprender en la escuela que partes fundamentales de uno mismo son «malas» o «incorrectas» puede afectar gravemente el desarrollo intelectual y social de los menores de edad.
Sin embargo, ahí no está el único peligro de un plan de estudios ideológicamente desbalanceado. Los alumnos que caen dentro de la norma pueden fácilmente desarrollar prejuicios frente a «lo distinto». Al respecto, la Relatoría Especial sobre el derecho a la educación (2021) manifiesta lo siguiente:
Las instituciones de enseñanza son lugares esenciales en los que debe desplegarse el potencial no solo de resistencia a la violencia y la discriminación, sino también de establecimiento de la paz mediante la participación de todos en diversos recursos culturales de calidad. Estos no deben ser un instrumento de división, propaganda y desprecio entre personas y comunidades. (p. 5)
Por lo tanto, los planes de estudio no deben ser diversos e incluyentes solamente para proteger el derecho a la identidad del alumnado, sino también para crear una cultura de la tolerancia e inclusión frente a quien es distinto.
Para la Relatoría Especial sobre el derecho a la educación (2021) existen cuatro condiciones esenciales para que la educación sea efectiva en su vertiente cultural. «La primera condición es que la disponibilidad de las instituciones y los programas educativos sea culturalmente adecuada y permita la participación de todos en los recursos culturales pertinentes y de calidad» (pp. 14-15). Entonces, que la educación sea adecuada se refiere a que las instituciones educativas fomenten e incluyan activamente todos los recursos y bienes culturales a su disposición.
Por otro lado, la segunda condición es la de accesibilidad. Esta se refiere a que las instituciones y programas educativos deben ser accesibles para todos, independientemente de su contexto y características. No obstante, el sistema educativo tampoco debe invisibilizar las diferencias entre los individuos, sino que debe reconocerlas y enfatizarlas para bien:
Hay que tener en cuenta las distintas condiciones discriminatorias (distancia, lengua, género, origen social, pobreza, etc.) e invertir la lógica discriminatoria transformando los motivos de discriminación en motivos de valoración: es un valor ser niña, vivir en el campo, hablar otra lengua […]. (Relatoría Especial sobre el derecho a la educación, 2021, p. 15)
Además, los estándares de la materia exigen una tercera condición de aceptabilidad que podemos definir de la siguiente manera:
La obligación de que, entre otras cosas, la forma y el contenido de la enseñanza, incluidos los planes de estudio y los métodos de enseñanza, sean aceptables para los estudiantes y los padres, y estén orientados a los fines y objetivos garantizados por el derecho internacional de los derechos humanos (Relatoría Especial sobre el derecho a la educación, 2021, p. 15)
Bajo este criterio, es fundamental resaltar el rol de los padres de familia o tutores en los procesos educativos. Estos deben tener participación en la aceptación de planes de estudio que aprenden sus hijos. Una vez fuera de las aulas, los padres y tutores son quienes le dan seguimiento a lo enseñado y acompañan, en sus primeros años, a los alumnos en sus tareas. Si estos rechazan los contenidos por las diferencias culturales enfatizadas en ellos, será difícil que haya un compromiso de su parte.
Por último, tenemos la condición de adaptabilidad definida que «implica que la educación debe tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados» (Relatoría Especial sobre el derecho a la educación, 2021, p. 15). En contextos multiculturales como los que existen en América Latina, la diversidad exige que los contenidos y planes de estudio sean flexibles y consideren posibles modificaciones que permitan una cohesión mayor entre los alumnos y lo que aprenden.
Las condiciones de aceptabilidad y adaptabilidad plantean un reto interesante. Es posible que, por un lado, los padres se nieguen a que se enseñen determinados contenidos relacionados con los derechos humanos. Por ejemplo, es normal que exista rechazo a que niños de primaria reciban una educación sexual, rompiendo así con la condición de aceptabilidad; por otro lado, la condición de adaptabilidad podría permitir que determinados contenidos se supriman alegando diferencias culturales. Sin embargo, las enseñanzas que influyan directamente en la creación y promoción de una cultura de diversidad y derechos humanos no pueden modificar sus principios básicos para satisfacer las exigencias de terceros. Sin el ambiente de tolerancia y empatía que crea la promoción integral de los derechos humanos, hablar del derecho a la educación como derecho cultural resulta una clara contradicción.
En conclusión, podemos afirmar que la educación se desarrolla como un derecho cultural, siempre y cuando cumpla con condiciones específicas de pluralidad, tolerancia y cultura de los derechos humanos. Solo así las funciones de acceso a bienes culturales, construcción de la identidad y la creación de espacios que reconozcan la multiculturalidad y eviten la discriminación serán correctamente garantizadas. En este sentido, la Relatoría Especial sobre el derecho a la educación (2021) considera lo siguiente acerca de la educación intercultural:
[…] debe abordar todo el entorno de aprendizaje, así como otras dimensiones de los procesos educativos, como la vida escolar y la toma de decisiones en el medio escolar, la educación y la formación del profesorado, los planes de estudio, las lenguas de instrucción, los métodos de enseñanza y las interacciones entre los alumnos, así como los materiales didácticos. (p. 15)
Estas reflexiones nos obligan a cambiar nuestra perspectiva de lo que significa tener una educación integral, donde cada uno de los elementos institucionales, contextuales y jurídicos se deben combinar armónicamente.
3.1. Los libros de texto de la SEP del ciclo escolar 2023-2024
La Secretaría de Educación Pública de México hace entrega de libros de texto gratuitos a todas y todos los estudiantes de primaria en el país. Estos materiales son clave para unificar el plan de estudios a nivel nacional y dar a los profesores y alumnos recursos de calidad para acompañar sus clases. Históricamente, los libros de texto gratuitos han sido criticados con frecuencia por la calidad y elección de los contenidos que se enseñan a nivel nacional. Un enfoque desde la lingüística y el análisis del discurso ofrece una historia de las narrativas implícitas en los libros de texto, no ausente de polémicas. Diversos actores propiciaron dichas disputas; entre ellos, la Iglesia Católica, el Ejército, líderes empresariales, la Unión Nacional de Padres de Familia e intelectuales (García Agüero, 2021).
En el inicio del ciclo escolar 2023-2024, padres de familia y medios de comunicación criticaron una sección específica del libro de texto Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia, que en los años anteriores correspondía o estaba vinculado a la asignatura de Español y estaba dirigido al primer grado de primaria. El libro de Español, en los distintos grados y décadas, ha sido analizado considerando la identidad lingüística. El español como lengua de los mexicanos y las otras lenguas —es decir, las sesenta y ocho lenguas indígenas— son otredades. Respecto a ello, García Agüero (2021) señala que antes de que México adquiriera una cultura de los derechos humanos:
[…] los libros de los setenta, aunque ya no proponen dos figuras como representantes del otro marcando explícitamente las diferencias especialmente negativas que los alejan del nosotros, siguen creando la sensación de otredad mediante ciertas imágenes y una concepción abierta de un otro a partir de características aparentemente neutras como la lengua y el país de origen. Así, los siguientes ideologemas que se crean son:
– ‘El español es la lengua del nosotros’.
– ‘Los otros son diferentes porque no hablan nuestra lengua’.
– ‘Hay otros que son diferentes físicamente a nosotros’.
– ‘Hay lenguas y culturas más relevantes que otras’. (p. 170)
En concreto, fue la sección titulada «Características del lenguaje cotidiano» la que ocasionó la polémica y la atención de los medios y padres de familia. En ella, se encontraban tres lecciones que despertaron el debate. La primera se titula «duplicación de posesivos», donde se afirma lo siguiente: «Para indicar de quién son las cosas, se usan palabras llamadas posesivos. Es muy frecuente usar un posesivo y reiterarlo usando de. Por ejemplo: al escribir o hablar con ‘Su comida de Pedro’ y ‘Su mochila de Ana’» (Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública, 2023, p. 29). Estas expresiones, aunque señaladas por la RAE y otros expertos como incorrectas, son comunes en una parte considerable de la sociedad mexicana. Esto considerando su capacidad para crear y recrear el código lingüístico, atendiendo también a que las comunidades lingüísticas que hablan el español mexicano en el territorio poseen singularizaciones dialectales y formas identitarias.
Por otra parte, la otra sección señala que la repetición también puede utilizarse para enfatizar: «A veces, en una misma expresión, se usan palabras que buscan reforzar o aclarar lo que se dice: ‘Sal para afuera’ y ‘Voy a subir para arriba’» (Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública, 2023, p. 29). Por último, en la primera versión del libro, se mencionaba la situación donde se «[añade] una s en verbos que indican acciones pasadas. En ocasiones, al hablar, se pronuncia una s al final de los verbos (las palabras que indican procesos o acciones). Por ejemplo: “¿Ya hicistes la tarea?” y “Tú dijistes eso”». Además, el texto agregaba que «esta s, por lo regular, no se escribe». En este ejemplo, el texto reconocía que este uso no se escribe regularmente, aunque no lo admitía como error. No obstante, explica lo siguiente:
Esta /s/ aparece porque las personas buscan regularizar la forma del pretérito perfecto simple al del resto de los verbos en segunda persona (por ejemplo, amaste es diferente a amas, amarás, amabas, porque no tiene /s/ al final). Es importante crear conciencia entre los alumnos sobre el hecho de que las formas de hablar son variadas para evitar juicios por la forma de expresión. Esto va de la mano con reconocer en qué situaciones conviene ajustar o matizar las expresiones (algo que todas las personas hacen). (Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública, 2023, p. 29)
Lo anterior es un punto importante que se omitió reconocer en muchas críticas a esta sección. La lección busca familiarizar a los alumnos con los distintos usos del lenguaje que existen en México, con la intención de evitar juicios y actitudes discriminatorias frente a quien usa expresiones comunes, pero «incorrectas». Frente a las críticas, el entonces presidente Andrés Manuel López Obrador mencionó en su conferencia mañanera del 27 de marzo de 2023:
Ahora ya hasta hay una polémica por los nuevos libros de texto porque no quieren que se incorpore el habla de los pueblos, quieren que todos hablemos físico, con tecnicismos. México es un mosaico cultural y la lengua pues tiene que ver con las raíces de las culturas antiguas.
Lo dicho por el exmandatario mexicano refuerza la idea de que estos materiales específicos no fueron incluidos para servir como lecciones de cómo escribir y hablar en español, sino como un esfuerzo para concientizar a los alumnos sobre las diferencias lingüísticas y culturales en México y prevenir la formación de prejuicios discriminatorios.
Hubo diversas reacciones por parte de partidos de oposición y asociaciones de padres de familia en contra de la distribución de los libros de texto. La Unión Nacional de Padres de Familia presentó un amparo en contra de la distribución de los materiales, alegando que, en violación de lo dispuesto por la Ley General de Educación, no hubo una consulta ni con los gobiernos estatales ni con los padres de familia. El 31 de julio de 2023, la titular del Juzgado Tercero de Distrito en Materia Administrativa de la Ciudad de México, Yadira Medina Alcántara, emitió una sentencia obligando a la SEP a frenar la distribución de los materiales. La resolución exigía a la Secretaría someter a consulta de especialistas y gobiernos estatales los nuevos libros antes de su distribución. En caso de no comprobar que esto se realizó correctamente, el gobierno debía detener la entrega y utilizar los materiales del ciclo escolar anterior.
A pesar de esta resolución y de un ultimátum de la jueza para detener la distribución en un periodo de 24 horas, Andrés Manuel López Obrador y la SEP declararon que no había impedimento legal para entregar los libros a los alumnos y desacataron la orden. La SEP admitió haber sido notificada de la sentencia, pero afirmó que no se encontraba firme ya que la iban a impugnar. Por lo tanto, los libros de texto se entregaron a los alumnos de todos los estados del país, a excepción de Chihuahua y Coahuila. El primero obtuvo una suspensión provisional al presentar una controversia constitucional ante la SCJN. En octubre de 2023, la misma Corte desechó la controversia al considerar que la elaboración de los materiales era de competencia exclusivamente federal y entregó los libros con retraso. El segundo simplemente se negó a entregarlos.
En su Recomendación 21/2024, la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH, 2024) afirmó lo siguiente:
Con la omisión y retraso en la entrega de los libros de texto gratuitos, los gobiernos y Secretarías de Educación de ambos estados, incumplieron con su obligación de proveer material indispensable para la formación de las personas menores de edad y obstaculizaron el pleno goce y ejercicio de su derecho a la educación e igualdad.
La Comisión exhortó al estado de Coahuila a entregarlos inmediatamente e «instruir que las y los estudiantes de educación básica no sean susceptibles de ser evaluados con calificaciones no aprobatorias en el presente ciclo escolar (con el fin de garantizar su continuidad académica)» (CNDH, 2024). Finalmente, entre desacatos y resoluciones judiciales, la SEP acabó entregando los libros de texto a todo el país.
3.2. Una mirada a la polémica
Por supuesto que los libros de texto consideran narrativas de lo que la cultura nacional significa y representa. En esta cultura entran la lengua y los usos dialectales, particularmente sociolectos y etnolectos. La figura del niño narrador de los libros de texto ha sido un recurso didáctico que se ha usado a lo largo de las décadas para producir familiaridad y apertura en los educandos. Sin embargo, como sujeto de enunciación, el niño narrador dibujado en los libros, dentro del proceso de lectoescritura, es generador de cultura para el narratario, quien se identifica con el menor de edad lector en el primer grado de primaria. Al hablar de modelo de cultura se advierte, en las anteriores ediciones de los libros de texto gratuitos de la SEP, lo siguiente:
La lectura hasta este punto ha abierto el modelo de la cultura, donde se procesará un nuevo marco, el de la lengua. El niño narrador parafrasea las palabras de la madre quien ancla al marco de la educación instanciado por los libros, el de la lengua y afirma que los mexicanos comparten también este aspecto. (García Agüero, 2021, p. 201)
En el libro en comento y en la sección que causó la polémica, se observa la imagen de los niños narradores con sus respectivos globos de texto. Esta narrativa visual se interrumpe con ciertos cuadros explicativos que, al parecer, van dirigidos a los maestros a modo de paratextos:
Figura 1
Expresiones diversas en el lenguaje cotidiano
Nota. Fuente electrónica del CONALITEC: https://libros.conaliteg.gob.mx/2023/P1SDA.htm#page/29
Como se observa, el lenguaje cotidiano es conceptualizado para el alumno como «un lenguaje que se emplea todos los días con la familia o las personas conocidas». En este sentido, puede vincularse con el habla coloquial, aunque se hace énfasis en el ámbito familiar y las llamadas «personas conocidas» que pueden relacionarse con el segundo círculo social del menor: el vecinal y el escolar. En ese contexto de comunidades lingüísticas, el alumno «puede: • Usar contracciones». Nótese el ámbito de permisión del que el hablante goza en dicho contexto que, bajo la normativa gramatical, podría significar una excepción a la regla lingüística.
El Diccionario Panhispánico de Dudas incluso pone el mismo ejemplo de lo que no se debe hacer con respecto al uso del apóstrofo: «El apóstrofo no debe usarse para marcar apócopes o aféresis que se producen con independencia de la palabra que las siga, como pa por para o ña por doña». Por lo que respecta a la apócope, a las 8:04 a. m. del 19 de febrero de 2020, en la red social X, la RAE publicó lo siguiente: «#RAEconsultas Ese uso de “pa” por “para” es propio del habla popular o vulgar; en la lengua cuidada lo adecuado es usar “para”: “bajar para abajo”, “meterse para dentro”».
Esto implica que el libro de texto se coloca del lado de los hablantes, pues para la RAE no debe emplearse el apóstrofo para escribir apocopes, como lo muestra «incorrectamente» el ejemplo del libro de texto: «Esto es pa’ ellos». Sin embargo, la RAE va más allá: el uso de la apócope es propio del habla popular, marcando la dualidad de lengua vulgar/lengua cuidada. Cabría aquí preguntarse qué sentido normativo tiene la expresión «lengua cuidada» y qué valores perdió la lengua vulgar, que sería por oposición descuidada, esto es, una lengua que no piensa, que no cogitare. En este punto se puede leer entrelíneas la vigencia de la dualidad alta cultura/baja cultura, que sería incompatible con una verdadera perspectiva lingüística de los derechos humanos. No obstante, esto no generó tanta polémica como sí sucedió con el uso de pleonasmos y el uso de la s en ciertas conjugaciones verbales:
Figura 2
Uso de pleonasmos y uso de la «s» en ciertas conjugaciones verbales
Nota. Tomado de Aristegui Noticias: https://aristeguinoticias.com/2403/mexico/por-que-aparecen-hicistes-y-dijistes-en-los-nuevos-libros-de-texto/
Desde el punto de vista gramatical, la postura de la SEP también asume una visión dual para calificar la aproximación valorativa a la lengua, que se encuentra en el paratexto dirigido al profesor. Allí se avisa al educador que la postura prescriptiva considera maneras correctas o incorrectas de expresarse y usar el código lingüístico, mientras que la postura descriptiva resalta las variantes y representa una visión actual. Esto es un tanto incorrecto debido a que ambas posturas son empleadas en la actualidad y, de hecho, la postura prescriptiva es el enfoque mayoritario en lo concerniente a la enseñanza de una lengua.
El punto a considerar, más allá de esto —que puede ser debatible, máxime si se incorpora una perspectiva de los derechos humanos que ayude a prevenir la discriminación por el modo de hablar—, es que, en los ejemplos del libro, se genera confusión para el niño narratario. Dice claramente: «Esta s, por lo regular, no se escribe», aunque arriba lo hace con dos ejemplos. En ese sentido, el educando puede mantener dudas respecto al uso en la escritura. Probablemente por esa razón y las repercusiones mediáticas y legales, todo ese contenido fue retirado de la versión virtual del libro:
Figura 3
Duplicación de posesivos
Nota. Fuente electrónica del CONALITEC: https://libros.conaliteg.gob.mx/2023/P1SDA.htm#page/29
En esta versión se mantuvieron los ejemplos de la duplicación de posesivos. También se conservaron los ejemplos de Enfatizar junto con la breve explicación. No obstante, se retiró el paratexto explicativo, es decir, el cuadro de texto que exponía la postura descriptiva y la postura prescriptiva, cuestión que era necesaria, aunque más importante era comunicar al profesor que estos ejemplos bajo la postura prescriptiva son evidentes pleonasmos. Pero el craso error está en que se conservó el cuadro que explica el uso de la s sin colocar los ejemplos que lo motivaron, ocasionando una ruptura de la transtextualidad y dejando el paratexto fuera de todo contexto. Esto, al parecer, fue un error en la diagramación.
IV. A manera de conclusión
En conjunto, los planteamientos de la Relatoría Especial sobre el derecho a la educación y el caso de los libros de texto gratuitos de la SEP muestran que la educación no puede entenderse solo como la transmisión técnica de conocimientos, sino como un proceso cultural y social que da sentido a la identidad de las personas, puesto que la lengua es un pivote cultural ineludible. Por su parte, el derecho a la educación, bajo su vertiente cultural, implica garantizar el acceso a los bienes simbólicos y materiales que permiten a los individuos reconocerse y convivir en diversidad, con lo cual la escuela se convierte en un espacio de formación integral donde confluyen saberes, valores y prácticas sociales.
El debate en torno al libro de texto Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia de primer grado de primaria, correspondiente al ciclo 2023-2024, revela cómo el lenguaje, en tanto elemento constitutivo de la cultura, puede convertirse en terreno de disputa. La inclusión de usos lingüísticos no normativos en los materiales escolares no buscaba legitimar «errores», sino visibilizar la riqueza de las variantes y prevenir la discriminación basada en formas de hablar. La controversia, sin embargo, mostró la tensión entre una visión normativa de la lengua y otra visión más inclusiva, así como la dificultad de conciliar posturas sociales, jurídicas y culturales en un mismo proyecto educativo nacional.
Por lo tanto, podemos afirmar que, a pesar de la polémica suscitada por la entrega del libro de texto Nuestros saberes, no existió una violación al derecho a la educación de los niños de primero de primaria en las escuelas mexicanas. Los libros de texto ni siquiera impusieron a las y los alumnos reglas ortográficas erróneas o fuera de los estándares formales de la RAE, sino que les dotaron de elementos sobre la diversidad lingüística del país en el que viven. Es decir, la inclusión de estas lecciones a temprana edad apoya la idea de la educación como un espacio para promover la inclusión, el respeto y la tolerancia y no se limita al aprendizaje formal de reglas ortográficas, por lo que el derecho a la educación de las y los alumnos solo se vio fortalecido con estas lecciones.
Las condiciones de disponibilidad, accesibilidad y adaptabilidad sí fueron respetadas por la SEP y el Estado mexicano en este caso concreto. En cuanto a la disponibilidad, los libros de texto permitieron la participación de los recursos culturales pertinentes en la materia. La inclusión de varias formas de uso del lenguaje en los temas presentados enriquece la perspectiva del alumnado. Por otro lado, la accesibilidad se cumple por la mera naturaleza de los libros de texto, que son gratuitos y entregados a todos los niños y niñas a nivel de primaria sin excepción. La adaptabilidad también se cumplió, ya que los temas tratados en el libro de texto se ajustan a la realidad vivida a nivel nacional y a la forma de hablar de una gran parte de la población del país. Sin embargo, la condición de aceptabilidad no se cumplió, puesto que los padres de familia denunciaron no haber sido consultados sobre los contenidos específicos del libro Nuestros saberes. Frente a esto, surge también la problemática de cómo están organizados los padres de familia frente a la SEP en México. Parecería ser que el problema no está limitado a esta controversia en específico, sino que, en general, no hay formas claras y transparentes de consulta a los padres de familia para ninguno de los contenidos que aprenden sus hijos en la escuela.
De este modo, se confirma que la educación, entendida como derecho cultural, debe ser plural, accesible y sensible a la diversidad, sin perder de vista estándares que garanticen claridad y calidad en los aprendizajes. En general, las polémicas sobre los libros de texto visibilizan en el fondo la necesidad de generar materiales que, además de transmitir contenidos, fortalezcan la identidad cultural, promuevan el respeto a las diferencias y construyan un horizonte común de derechos humanos. Solo así se logrará que la escuela sea un verdadero espacio de inclusión, diálogo y cohesión social.
BIBLIOGRAFÍA
Cacho Pérez, L. N. (2018). Derecho cultural. Porrúa-Escuela Libre de Derecho.
Cano, N. (9 de agosto de 2023). ¿Qué controversia hay con la SEP y los libros de texto escolares en México? CNN México. https://cnnespanol.cnn.com/2023/08/09/controversia-sep-libros-de-texto-escolares-mexico-orix
Cottom, B. (2015). Legislación cultural. Temas y tendencias. Miguel Ángel Porrúa.
Cottom, B. (2018). Los derechos culturales en México. La experiencia en la CDMX. Miguel Ángel Porrúa.
Comisión Nacional de Derechos Humanos. (2024). Recomendación 21/2024. https://www.cndh.org.mx/sites/default/files/documentos/2024-02/COM_2024_092.pdf
Consejo de Derechos Humanos de la ONU. (2023). Resolución A/HRC/53/L.10 del Consejo de Derechos Humanos sobre el derecho a la educación. https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/CDH_Resolucion_Derecho%20a%20la%20educacion_A-HRC-53-L.10_2023_ES.pdf
Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública. (2023). Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia. Primer grado. Secretaría de Educación Pública.
Dorante Díaz, F. J. (2004). Derecho cultural mexicano (problemas jurídicos). FUNDAp.
Fernández, A. (2004). La educación como derecho cultural. Persona y derecho, 50, 259-276. https://www.corteidh.or.cr/tablas/r27051.pdf
Flores Déleon, E. (2018). Los derechos culturales en la Ciudad de México. Atelier Libros.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (Trad. J. Mellado; 2.ª ed.). Siglo XXI Editores.
García Agüero, A. N. (2021). La identidad mexicana en libros escolares y narrativas: un enfoque crítico y sociocognitivo. De Gruyter.
Guerrero García, D. A. (2024). Derechos culturales, patrimonio cultural y accesibilidad para personas con discapacidad en México. Editorial Tirant lo Blanch.
Mondragón Velázquez, R. (2023). El largo instante del incendio: ensayo biográfico sobre José Vasconcelos. El Colegio Nacional.
Organización de las Naciones Unidas. (1966). Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights
Primera Sala de la SCJN. (2023). Recurso de Reclamación 330/2023-CA derivado de la controversia constitucional 400/2023. https://share.google/CPn8v8h8uALDINqLY
Real Academia Española (RAE). (17 de septiembre de 2025). Diccionario Panhispánico de Dudas, «apóstrofo». https://www.rae.es/dpd/ap%C3%B3strofo
Relatoría Especial sobre educación. (2021). Derecho a la educación: las dimensiones culturales del derecho a la educación o el derecho a la educación como derecho cultural. https://docs.un.org/es/A/HRC/47/32
Redacción. (27 de julio de 2023). Nuevos libros de la SEP: ‘¿Qué dijistes?’ Critican lecciones de español por frases ‘incorrectas’. Radio Fórmula Mx. https://www.radioformula.com.mx/nacional/Nuevos-libros-de-la-SEP-Que-dijistes-Critican-lecciones-de-espanol-por-frases-incorrectas-20230727-0175.html#google_vignette
Sánchez Cordero, J. (2021). Las disfunciones culturales mexicanas. Editorial Tirant lo Blanch.
Sánchez Cordero, J. (2024). Amicus curiae culturale. Editorial Tirant lo Blanch.
Recibido: 27-09-2025
Aprobado: 18-01-2026